Domnule ministru, nu vă grăbiţi! (Sau despre un caz de iraţionalitate prelungită)
Un caz de iraţionalitate prelungită este asociat de ani buni (de mai mult de un deceniu!) modului în care se comentează realizarea mediei de repartizare a absolvenţilor de gimnaziu după Evaluarea Naţională. Cu nesemnificative intermitenţe, tema a fost adusă în discuţie periodic, cu o insistenţă demnă poate de o cauză mai bună: s-a spus de fiecare dată că actuala calculare a mediei favorizează anume elevi (cu preponderenţă elevii din mediul rural, s-a zis) sau elevi de la şcoli în care părinţii fac presiuni pentru obţinerea de către propriii copii de medii mari, numărul mediilor de 10 în cei patru ani fiind uneori de peste o mie numai la nivelul municipiului Bucureşti ca să dăm un exemplu (dintr-o cifră de circa 11.000 de absolvenţi!).
Dar de la aceste observaţii, corecte în bună măsură, dar care au păcatul că nu sunt duse până la capăt în consecinţa lor, estimându-se, cu alte cuvinte, care ar fi procentul „deformărilor“ generate, şi până la a considera actualul sistem de calculare a mediilor de repartizare ca fiind „aberant“, „nefiresc“ etc. e o cale lungă, pavată, în opinia noastră, cu toate semnele unei judecăţi greşite. Ceea ce se întâmplă, de fapt, în acest caz e cumva tipic: ne aflăm în faţa unui proces de gândire, eşuat prin neducere la capăt. Cu alte cuvinte, nu se iau în discuţie exemple aşa-zis „aberante“ pentru a fi duse până la capăt în consecinţele lor. De aceea, ofer două exemple care, sper, să convingă dacă nu în legătură cu eroarea de judecată, măcar să genereze un proces de reflecţie şi să ne elibereze poate de inexplicabila falsitate cu care judecăm fenomenul.
Să luăm, aşadar, două-trei exemple pentru vedea în ce măsură actuala formulă de calculare a mediei (patru cincimi ale notei sunt realizate prin testarea de la evaluarea naţională şi o cincime provine din media generală realizată de-a lungul celor patru ani de studiu gimnazial!) produce deformări în sistem, favorizând fenomene aberante. Un prim exemplu presupune că un elev bun/foarte bun care a terminat gimnaziul la o şcoală exigentă a luat la examenul de evaluare media 9,25, iar media de absolvire este de 9,50, şcoala pe care a frecventat-o fiind, repet, exigentă. Precizez că media 9,50 presupune că de-a lungul anilor de studiu gimnazial cel în cauză a avut un număr total de 12 medii trimestriale de 9 sau un număr de trei medii de 8 şi trei medii de 9, ceea ce presupune un tablou al rezultatelor apropiat de ceea ce numim îndeobşte elevi buni şi foarte buni. Pentru comparaţie, vom lua un elev „favorizat“ (de „mediu“, de profesori etc.) şi care obţine la evaluarea naţională doar 8,90 în vreme ce media de absolvire este 10,00. (Se presupune că cel de al doilea elev nu este totuşi un caz de mediocritate şi poate realmente să obţină la evaluarea naţională 8,90!) Cine are curiozitatea să calculeze cum stau lucrurile constată că media de repartizare a celor doi elevi este sensibil diferită, dar nu în favoarea elevului „protejat“. Astfel, primul elev va avea media generală de repartizare 9,30, în vreme ce cel de al doilea elev va avea media 9,15.
Aşadar, unde este tragedia?!… Nu există, se pare, nicio tragedie şi nicio „nedreptate“! Dar dacă un asemenea exemplu este insuficient, haideţi să luăm în discuţie şi un al doilea exemplu. Astfel, un elev nefavorizat, de la o şcoală exigentă, termină cu media 9,40 (o medie mai mică de 9,40 presupune existenţa unor semne de întrebare în legătură cu interesul/motivaţia acestuia pentru studiu sau, mai mult, cu capacităţile acestuia de a se integra într-un anume ritm de studiu, aşa cum îl cer programele actuale). Nu discutăm aici încărcătura programelor, relevanţa lor, accesibilitatea acestora etc! Media obţinută de acesta la evaluarea naţională, la cele două discipline de studiu, este, să zicem, de 9,05. Calculând, şi în acest caz, obţinem o medie de repartizare de 9,15. În paralel, un elev din cealaltă categorie, favorizată, vine cu media de absolvire 9,90 şi va lua „evident“ mai puţin decât primul elevul la evaluarea naţională – să presupunem că va lua media 8,80. Calculând din nou, obţinem un rezultat iarăşi semnificativ: media de repartizare este 9,02, iar favorizat este, încă o dată, elevul de la o şcoală exigentă care obţine notele mari cu dificultate şi nu celălalt elev, „favorizat!“ de media generală de absolvire.
Pot fi făcute, fără îndoială, şi alte calcule şi luate şi alte exemple. Matematicienii, care descifrează „filosofii“ ale cifrelor, ar putea spune că aceste rezultate indică o situaţie de normalitate a evaluării, de realizare în final a unei „medii ponderate“ motivate şi având un grad mare de fidelitate.
Mai este însă ceva. Aceleaşi voci numeroase, uneori chiar din rândul profesorilor, par să uite argumentul fundamental care a stat la baza deciziei de a se folosi acest „model“ de calculare a mediei. Argumentul venea dintr-o stare de fapt nefirească, pe care bănuiesc că multă lume o recunoaşte: faptul că examenul de capacitate, formula anterioară de finalizare a gimnaziului, presupunea o concentrare nefirească a elevului de gimnaziu doar către cele două discipline de examen – română şi matematică. Era nevoie, aşadar, în politica ministrului de atunci, de o remotivare a elevilor pentru însuşirea firească a culturii de bază, specifice gimnaziului. Fenomenul acesta, sesizat la începutul anilor 2000, nu era deloc o noutate pentru şcoala şi societatea românească, el fiind o moştenire a vechiului sistem de învăţământ, când examenele riguroase ale vremii generau o paralizare a sistemului preuniversitar în clasa a VIII-a în special, clasă în care elevii erau interesaţi/motivaţi doar de studiul limbii române şi al matematicii şi deloc de restul disciplinelor de studiu. În cazul liceului, admiterea la facultate genera acelaşi comportament, în ultimii ani de studiu, şi nu doar în clasa a XII-a, ci chiar din clasa a XI-a.
Poate că cifra iniţială de 25 la sută, ca fiind contribuţia mediei de absolvire la calcularea mediei generale de repartizare, a fost uşor exagerată, deşi nici în acest caz nu s-au făcut calcule semnificative, dar oricum ar fi fost, măsura a jucat un rol anume în „normalizarea“ gimnaziului, cel puţin până când cuiva (unui ministru, fireşte!) i-a trecut prin cap, din aceleaşi „temeri“ şi „zvonuri“ expuse mai sus, că ar fi mai bine să fie introdusă teza cu subiect unic. Nu mai comentez aici această „găselniţă“, a cărei vulnerabilitate a fost destul de repede confirmată, dar constat cu o anume îngrijorare că noul ministru al educaţiei se gândeşte să adopte un sistem de „admitere“, pornind de la aceleaşi premise, fundamental greşite. Nu ştiu dacă „evenimentul“ va avea loc curând, dar o regândire a modului în care se finalizează gimnaziul/învăţământul general obligatoriu de 10/în general este probabil/sigur necesară. Nu însă în sensul cultivării unui fenomen de gândire/analiză neduse până la capăt de care o parte din noi nu mai putem scăpa…
P.S. O soluţie de discutat ar fi introducerea, într-adevăr, a unui examen de admitere pentru licee, imediat după clasa a VIII-a, cu menţinerea însă, obligatorie, a unui anume rol al mediei de absolvire în calcularea mediei de admitere în liceu, urmând ca ceilalţi elevi să continuie studiile la clase complementare, organizate în centre rurale puternice sau pe lângă liceele teoretice şi tehnologice. Unii dintre ei ar putea accesa apoi liceul în clasa a XI-a în condiţii de flexibilitate a planurilor-cadru şi a programelor de studiu.
Adrian COSTACHE
Tribuna Învățământului